Los principales enfoques curriculares durante el siglo XX
Por: Caldeiro Graciela Paula, Enfoques
teóricos del currículum, Argentina, 2002
Lo que preocupa inicialmente de la teoría del currículum es, tal como señala Domingo Contreras, mostrar cual es el conjunto de decisiones globales que deben tomarse junto a su fundamento para organizar una propuesta de enseñanza consistente y realizable.
A continuación se presentan las principales teorías que han dado sustento al desarrollo curricular grosso modo, se pueden observar 3 grandes enfoques de estas teorías:
1. El enfoque racionalista
2. El enfoque socio-critico y reconceptualista
3. El enfoque cognitivo-constructivista
2. El enfoque socio-critico y reconceptualista
3. El enfoque cognitivo-constructivista
Se observará cuidadosamente que cada enfoque tiene a su interior distintas sub-corrientes, pero que en lo general siguen los mismos planteamientos teóricos.
1. ENFOQUE RACIONALISTA
Los componentes fundamentales de estas teorías curriculares son:
- El tipo de racionalidad en que se apoya es de tipo empirista, positivista, instrumental, burocrática y cientifista. Racionalidad por otro lado obsesionada por la eficacia.
- Los valores que desarrolla este modelo son los prescritos e imperantes, filtrados por la administración para los diversos niveles educativos a través de programas prescriptivos, obligatorios y cerrados. Más aún, los valores no son ciencia curricular, ya que sólo es científico lo observable, medible y cuantificable.
- La teoría y la práctica son entidades diferentes, pero en todo caso la teoría curricular es externa a la escuela, donde los profesores son meros consumidores y aplicadores de programas oficiales.
- El profesor es un técnico y su modelo profesional es de tipo competencial, cuyo objeto es enseñar como forma de transmitir información “dosificada y elaborada” para ser aprendida e interiorizada.
- La evaluación está centrada en los contenidos y utiliza métodos eficientistas y cuantitativos. Evaluar es medir lo medible y lo no medible se descarta.
- El diseño curricular y la programación adquieren una importancia relevante, con modelos diferentes. Pero el trasfondo es valorar la eficacia a través de objetivos operativos, observables, medibles y cuantificables. Su consecución medida en la evaluación es garantía de éxito.
1. ENFOQUE RACIONALISTA
Los componentes fundamentales de estas teorías curriculares son:
- El tipo de racionalidad en que se apoya es de tipo empirista, positivista, instrumental, burocrática y cientifista. Racionalidad por otro lado obsesionada por la eficacia.
- Los valores que desarrolla este modelo son los prescritos e imperantes, filtrados por la administración para los diversos niveles educativos a través de programas prescriptivos, obligatorios y cerrados. Más aún, los valores no son ciencia curricular, ya que sólo es científico lo observable, medible y cuantificable.
- La teoría y la práctica son entidades diferentes, pero en todo caso la teoría curricular es externa a la escuela, donde los profesores son meros consumidores y aplicadores de programas oficiales.
- El profesor es un técnico y su modelo profesional es de tipo competencial, cuyo objeto es enseñar como forma de transmitir información “dosificada y elaborada” para ser aprendida e interiorizada.
- La evaluación está centrada en los contenidos y utiliza métodos eficientistas y cuantitativos. Evaluar es medir lo medible y lo no medible se descarta.
- El diseño curricular y la programación adquieren una importancia relevante, con modelos diferentes. Pero el trasfondo es valorar la eficacia a través de objetivos operativos, observables, medibles y cuantificables. Su consecución medida en la evaluación es garantía de éxito.
a) Las teorías experienciales
La obra de John Dewey puede verse como la influencia más notable de este enfoque, en efecto, este pedagogo, postuló una pedagogía centrada en la formación de individuos para la democracia, concebida ésta como una sociedad racional, progresista y humanista. Sus ideas fueron profundamente liberales, en tanto no estaba tan centrada en las necesidades del niño como en la preparación para la democracia. Consecuencia de la fe en la ciencia y en el progreso social basado en la democracia, la educación era el motor del cambio social.
La obra de John Dewey puede verse como la influencia más notable de este enfoque, en efecto, este pedagogo, postuló una pedagogía centrada en la formación de individuos para la democracia, concebida ésta como una sociedad racional, progresista y humanista. Sus ideas fueron profundamente liberales, en tanto no estaba tan centrada en las necesidades del niño como en la preparación para la democracia. Consecuencia de la fe en la ciencia y en el progreso social basado en la democracia, la educación era el motor del cambio social.
Así, el trabajo de Dewey, inspirador, junto a su seguidor William Kilpatrick, del movimiento de la Nueva Escuela, representó el paso del currículum de tipo clásico (centrado en la mera transmisión y disciplinas y conservaciones de los valores morales) a un currículum que priorizaba la experiencia activa del individuo. Los contenidos y los valores eran importantes en tanto se adquirieran de manera interactiva, por que la escuela debía ser una comunidad democrática en donde el pensamiento se ejerciera libremente y respetando los intereses particulares de los individuos. La psicología de la época, aún siendo de base asociacionista, proporcionó un marco teórico para éstos postulados, porque producía la comprensión del fenómeno de la infancia y su desarrollo.
Las diferentes propuestas generadas por este enfoque, poseen un currículum que no se refiere solamente al plan o programa pedagógico sino que incluye formas alternativas de organización escolar tanto dentro de sus espacios (cocina, talleres, huertas, aulas, etc.) como en sus materiales (recursos, material didáctico, muebles escolares) y tiempos (según se tratara de internados, doble turnos, etc.). Así el currículum experiencial entiende por tal a todas las experiencias de aprendizaje que proporciona la escuela, o el conjunto de experiencias planificadas por la escuela para ayudar a los alumnos a obtener en el mejor grado los objetivos prescriptos. Entonces, dentro de esta concepción, resulta significativa la deliberación de los docentes e implica cierta perspectiva de participación activa en la investigación educativa.
Centrados en las concepciones liberales, los autores de esta línea se concentraron en dar a todos la oportunidad de experiencias educativas, justificando diferencias sociales y logros en las diversas capacidades individuales. En efecto, no aparecen otras explicaciones que permitan comprender resultados diferenciales en el aprendizaje de acuerdo a niveles socio-económicos, etnias u otro tipo de minorías comunitarias.
b) Las teorías clásicas o formativas
La perspectiva de la ciencia aplicada se transforma en hegemónica a partir del siglo XX. La ciencia comienza a entenderse como clave del progreso y esta concepción domina el pensamiento pedagógico, particularmente en los EEUU. La ciencia es un parámetro legítimo incuso para discutir cuestiones meramente axiológicas. Se produce así una priorización de ciencias fundantes con el objeto de comprender la educación cuya aplicación fue luego trasladada al contexto escolar.
La perspectiva de la ciencia aplicada se transforma en hegemónica a partir del siglo XX. La ciencia comienza a entenderse como clave del progreso y esta concepción domina el pensamiento pedagógico, particularmente en los EEUU. La ciencia es un parámetro legítimo incuso para discutir cuestiones meramente axiológicas. Se produce así una priorización de ciencias fundantes con el objeto de comprender la educación cuya aplicación fue luego trasladada al contexto escolar.
El conocimiento, fruto del desarrollo científico, es la base del cambio social. La misión de la escuela sería la de distribuir este conocimiento masivamente, lo cual requería la acción estatal, una presencia mayor en la consolidación de una sociedad caracterizada por un progresivo incremento de la industrialización.
La elaboración del currículum, debía estar pues a la altura de las circunstancias: se aspiraba a responder a las demandas de la sociedad, para lo cual era necesario recurrir a los saberes especializados de diversas ciencias y sus diferentes investigaciones empíricas. La nueva teoría curricular, introducía una división del trabajo en el terreno educativo: los especialistas del currículum por un lado y el profesorado, por el otro. Este enfoque generó una serie de instrumentos para determinar objetivos escolares y secuencias técnicas específicas para elaborar el currículum. Bobbit y Charters son representantes de esta línea, sistematizada y ampliada más tarde por Tyler y Taba.
La diferencia entre estas teorias y las tecnisistas, radica en que los clasicos consideran que los objetivos tienen básicamente un sentido orientador y no regulador, por lo que admiten distintos niveles de precisión, estudiándolos en interrelación con los demás elementos. Los problemas teóricos a estudiar y a resolver en la práctica son muchos por las múltiples interrelaciones. Además, los objetivos tienen que reflejar tanto el contenido al que se aplican como el tipo de actividad mental o conducta en general que desarrollan, porque sobre un contenido se puede ejercer la memorización, el análisis, la crítica, etc. y una actividad mental varía según el contenido al que se aplique. El proceso educativo consiste tanto en el dominio del contenido como en el desarrollo de las facultades. En efecto, para Taba los objetivos son evolutivos y representan caminos por recorrer antes que puntos terminales.
Más allá de estas diferencias de matiz, la intención era la de adaptar los contenidos de la enseñanza correspondientes a una sociedad más avanzada, incluyendo en ellos tanto el conocimiento científico como el conocimiento práctico necesario para la vida.
Resulta paradójico en esta línea que el control social en aumento no podía eludir el pensamiento liberal, esto es, el énfasis en el individuo. La psicología resuelve la contradicción en tanto los objetivos educacionales se expresan siempre en términos individuales.
c) Las teorías Tecnicistas
Durante la segunda mitad del siglo XX, tras las guerras mundiales, el desarrollo económico adquirió un papel decisivo para el cambio social al tiempo que la economía capitalista y el proceso de industrialización comenzó a generar evidentes presiones sobre el sistema educativo. La educación pasó a ser vista como una inversión para el desarrollo, lo cual supone hacer cada vez más eficiente esta inversión. Así la educación alcanza dos funciones esenciales:
Durante la segunda mitad del siglo XX, tras las guerras mundiales, el desarrollo económico adquirió un papel decisivo para el cambio social al tiempo que la economía capitalista y el proceso de industrialización comenzó a generar evidentes presiones sobre el sistema educativo. La educación pasó a ser vista como una inversión para el desarrollo, lo cual supone hacer cada vez más eficiente esta inversión. Así la educación alcanza dos funciones esenciales:
1. Formar capital humano: esto es, individuos aptos para aportar al desarrollo económico.
2. Clasificar a los sujetos de acuerdo a sus capacidades: a fin de ocupar los distintos requeridos por el sistema económico.
2. Clasificar a los sujetos de acuerdo a sus capacidades: a fin de ocupar los distintos requeridos por el sistema económico.
En efecto, no sólo había que formar a los individuos en conocimientos y destrezas sino también en los valores, disposición y actitudes que eran requeridos para la adaptación de los sujetos al modelo de la sociedad industrial. Así, el currículum debía concebirse como un instrumento eficiente y planificado para asegurar estos logros y dar herramientas a los profesores para que éstos pudieran colaborar con esta necesidad económica a través de la planificación prescriptita y de una batería de tecnologías escolares.
La psicología conductista, aporto el marco teórico necesario para las concepciones curriculares derivadas de este enfoque. Se facilitaron así las técnicas de control del comportamiento como base para la instrucción y para la organización del currículum.
Son representantes de esta línea teórica Gagné, Bloom, y Popham, en ellos se advierte la intención de definir claramente los objetivos conductuales de manera tal que la enseñanza se transforme en un entrenamiento que permitiera ejercitar dichas conductas y sus resultados pudieran ser verificados y medidos. Entonces, el aprendizaje se podía explicar independientemente del contexto, de los sujetos y de los contenidos, lo importante era una adecuada planificación y ejecución que aseguraría los logros. Este marcado tecnicismo acabó postergando problemáticas centrales de la teoría curricular como los contenidos o los principios de selección, haciendo de los aspectos instrumentales (formulación y evaluación de objetivos) la única dimensión desarrollada.
2. ENFOQUE SOCIO-CRÍTICO Y RECONCEPTUALISTA
Mientras los modelos del currículum racional se instalaban como corrientes dominantes en el pensamiento pedagógico, comenzaron a aparecer otras perspectivas, diferentes enfoques que aspiraban a encontrar otra mirada que pudiese echar luz sobre la problemática curricular. Es así como esta corriente surge en los años setenta como una crítica al modelo tecnológico y una búsqueda alternativa de soluciones, en el marco de la dimensión cultural integradora del curriculum. Las primeras críticas, surgieron a partir de un movimiento conocido como conceptual empirismo que, aunque no llegó a convertirse en una línea teórica ya que sus representantes fueron rápidamente adoptando distintas posiciones: algunos se orientaron hacia el reconceptualismo y otros, se inclinaron por posturas prácticas en relación al currículum.
2. ENFOQUE SOCIO-CRÍTICO Y RECONCEPTUALISTA
Mientras los modelos del currículum racional se instalaban como corrientes dominantes en el pensamiento pedagógico, comenzaron a aparecer otras perspectivas, diferentes enfoques que aspiraban a encontrar otra mirada que pudiese echar luz sobre la problemática curricular. Es así como esta corriente surge en los años setenta como una crítica al modelo tecnológico y una búsqueda alternativa de soluciones, en el marco de la dimensión cultural integradora del curriculum. Las primeras críticas, surgieron a partir de un movimiento conocido como conceptual empirismo que, aunque no llegó a convertirse en una línea teórica ya que sus representantes fueron rápidamente adoptando distintas posiciones: algunos se orientaron hacia el reconceptualismo y otros, se inclinaron por posturas prácticas en relación al currículum.
En forma global, diremos que esta concepción curricular se sustenta en un tipo de racionalidad de tipo práctico, desde una síntesis de corrientes: interpretativo- hermenéutica, humanista, liberal, existencialista, interactiva, teórico-práctica.
a) Las teorías reconceptualistas:
Son representantes de la línea reconceptualista, teóricos como Alexandre, Hueber, Pinar, Phenix y Stenhouse. Las principales críticas, se centraban en el rechazo de la teoría como aplicación de meras técnicas, y su objetivo era el de recuperar lo que se consideraba la problemática central del campo. En efecto, tal como señala Schaw (que luego se posicionaría tras las líneas prácticas) el campo curricular se hallaba “moribundo” puesto que, diluido en una serie de enfoques parciales, no había podido avanzar en cuestiones centrales.
Son representantes de la línea reconceptualista, teóricos como Alexandre, Hueber, Pinar, Phenix y Stenhouse. Las principales críticas, se centraban en el rechazo de la teoría como aplicación de meras técnicas, y su objetivo era el de recuperar lo que se consideraba la problemática central del campo. En efecto, tal como señala Schaw (que luego se posicionaría tras las líneas prácticas) el campo curricular se hallaba “moribundo” puesto que, diluido en una serie de enfoques parciales, no había podido avanzar en cuestiones centrales.
Los principios fundamentales que resumen el pensamiento reconceptualista son los siguientes:
- El currículum debe ser percibido como una visión holística, global y orgánica de la gente y en relación con la naturaleza.
- El individuo es el principal agente en la construcción del conocimiento y es tanto portador de la cultura como creador de ella.
- El significado se obtiene desde nuestra experiencia base, por ello es necesario identificar, reconstruir y reorganizar experiencias de base tanto individuales como grupales.
- Las experiencias previas son importantes en el desarrollo significativo del currículum.
- La libertad personal y el logro de altos niveles de conciencia son valores centrales.
- La diversidad y el pluralismo son a la vez fines y medios para lograr estas metas.
- Son necesarias nuevas formas de lenguaje para construir nuevos significados sobre el currículum.
- El currículum debe ser percibido como una visión holística, global y orgánica de la gente y en relación con la naturaleza.
- El individuo es el principal agente en la construcción del conocimiento y es tanto portador de la cultura como creador de ella.
- El significado se obtiene desde nuestra experiencia base, por ello es necesario identificar, reconstruir y reorganizar experiencias de base tanto individuales como grupales.
- Las experiencias previas son importantes en el desarrollo significativo del currículum.
- La libertad personal y el logro de altos niveles de conciencia son valores centrales.
- La diversidad y el pluralismo son a la vez fines y medios para lograr estas metas.
- Son necesarias nuevas formas de lenguaje para construir nuevos significados sobre el currículum.
Los elementos centrales puntualizados por Alexander respecto a las nuevas ideas que comienzan a circular en el campo curricular eran:
1. Énfasis en la formación y aplicación de conceptos:
2. La enseñanza de habilidades para el aprendizaje continuo.
3. El desarrollo y uso de materiales variados de instrucción
4. El impacto de los proyectos
5. El papel del maestro
6. Administración para el cambio
7. Los dirigentes del Currículum: al trabajar en cada etapa del proceso pueden ser agentes de poderosos cambios
2. La enseñanza de habilidades para el aprendizaje continuo.
3. El desarrollo y uso de materiales variados de instrucción
4. El impacto de los proyectos
5. El papel del maestro
6. Administración para el cambio
7. Los dirigentes del Currículum: al trabajar en cada etapa del proceso pueden ser agentes de poderosos cambios
En síntesis, para los teóricos reconceptualistas, la teoría del currículum se ha alejado excesivamente del interés central del campo: los principios políticos culturales para la selección de contenidos y los principios y justificación o legitimación de esta selección basados en una reinterpretación de la cultura. También se ha alejado el campo del estudio crítico y la construcción de los principios de distribución del saber para guiar la enseñanza a sujetos diversos en contextos distintos.
b) Las teorías de la práctica
En esta corriente podemos distinguir dos formas de entender la teoría- practica curricular, una que ve al currílum como arte de la práctica, diseñada por Schwab, Reid, Walter; y otra elaborada que mira el currículum como arquitectura de la práctica, por Gimeno.
El currículum como arte de la práctica Schwab parte de estas tres cuestiones:
En esta corriente podemos distinguir dos formas de entender la teoría- practica curricular, una que ve al currílum como arte de la práctica, diseñada por Schwab, Reid, Walter; y otra elaborada que mira el currículum como arquitectura de la práctica, por Gimeno.
El currículum como arte de la práctica Schwab parte de estas tres cuestiones:
- ¿Qué es el arte de la práctica y cómo se relaciona con el currículum?
- ¿Cuál es el rol de los especialistas del currículum basado en la escuela para buscar el arte de la práctica?
- Cuál es el rol de los especialistas de la universidad o profesores del currículum?
- ¿Cuál es el rol de los especialistas del currículum basado en la escuela para buscar el arte de la práctica?
- Cuál es el rol de los especialistas de la universidad o profesores del currículum?
Y precisa su función consistente en un razonamiento práctico y una deliberación y un debate discusión comunitarios, en la medida en que estamos ante una práctica incierta, que exige planteamientos racionales puntuales para abordar una situación tal como se presenta, en momentos concretos, sin poder apelar a normas, técnicas o ideas seguras de validez universal. La deliberación sobre la propia práctica y la reflexión comunitaria sobre la misma supone e implican un punto de partida para su mejora.
El currículum como arquitectura de la práctica:
Este modelo es diseñado por Gimeno(1988) en su obra El currículum: una reflexión sobre la práctica:
Trata de ser un modelo explicativo de la teoría y práctica curricular en sistemas educativos centralizados, con currícula prescriptivos, pero que permiten espacios para la recreación curricular. Pretende buscar desde las prácticas curriculares espacios culturales que desarrollen la autonomía de los centros y de los profesores, al considerar el currículum como una recreación cultural desde la práctica. Distingue en su propuesta dos grandes pasos: el currículum como concurrencia de prácticas y el currículum como arquitectura de la práctica.
Este modelo es diseñado por Gimeno(1988) en su obra El currículum: una reflexión sobre la práctica:
Trata de ser un modelo explicativo de la teoría y práctica curricular en sistemas educativos centralizados, con currícula prescriptivos, pero que permiten espacios para la recreación curricular. Pretende buscar desde las prácticas curriculares espacios culturales que desarrollen la autonomía de los centros y de los profesores, al considerar el currículum como una recreación cultural desde la práctica. Distingue en su propuesta dos grandes pasos: el currículum como concurrencia de prácticas y el currículum como arquitectura de la práctica.
c) Las teorías sociocriticas
La concepción socio-critica, denominada también modelo crítico o pedagogía crítica surge a partir de la aplicación a la teoría curricular de los principios teóricos de la escuela de Frankfurt, sobre todo de Habermas. Se desarrolla a partir de los años setenta y llega a la escuela latinoamericana en la segunda mitad de la década de los ochenta, aunque anteriormente se hace presente en la educación de adultos.
La concepción socio-critica, denominada también modelo crítico o pedagogía crítica surge a partir de la aplicación a la teoría curricular de los principios teóricos de la escuela de Frankfurt, sobre todo de Habermas. Se desarrolla a partir de los años setenta y llega a la escuela latinoamericana en la segunda mitad de la década de los ochenta, aunque anteriormente se hace presente en la educación de adultos.
Los principales focos geográficos del modelo socio-crítico son:
- La pedagogía crítica radical americana, que pretende una recontextualización socio- crítica del currículum, representada sobre todo por: Giroux, Apple, Pinar,
- La corriente educativo crítica australiana representada, entre otros por Carr,
Kemmis, Bates (1992).
- En América Latina la teoría crítica está representada por Barros, F.Gutiérrez, J. Arroyo, S. Barco.
- En España los principales representantes de este modelo crítico son, entre otros, Sabirón, Gimeno Lorente, Pérez Gómez.
- La pedagogía crítica radical americana, que pretende una recontextualización socio- crítica del currículum, representada sobre todo por: Giroux, Apple, Pinar,
- La corriente educativo crítica australiana representada, entre otros por Carr,
Kemmis, Bates (1992).
- En América Latina la teoría crítica está representada por Barros, F.Gutiérrez, J. Arroyo, S. Barco.
- En España los principales representantes de este modelo crítico son, entre otros, Sabirón, Gimeno Lorente, Pérez Gómez.
Para la perspectiva crítica, el currículum es una construcción social y como tal, subsidiaria del contexto histórico, los intereses políticos, las jerarquías y la estratificación social y los instrumentos de control y presión ejercidos por distintos grupos.
Esta corriente, se centra más en la comprensión del currículum que en la elaboración pedagógica de propuestas, pero su contribución puede leerse desde el principio que solo comprendiendo como funcionan éstos procesos será posible operar sobre ellos y encontrar alternativas de trasformación.
En su análisis de la teoría crítica, Kemmis, señala que la teoría crítica trata el tema de la relación de la sociedad y la educación y las cuestiones específicas de cómo la escolarización sirve a los intereses del estado y de cómo la escolarización y el currículum determinan ciertos valores sociales y cómo el estado representa ciertos valores e intereses de la sociedad contemporánea. Ofrece formas de elaboración cooperativa mediante las que profesores y otros relacionados con la escuela puedan presentar visiones críticas de la educación que se opongan a los presupuestos y actividades educativas del estado no sólo a través de la teoría sino también de la práctica y su interés se centra en el estado moderno.
La teoría crítica implica una forma de razonamiento diferente de la práctica y la técnica: el razonamiento dialéctico, se rige por un tipo de interés emancipador (Habermas) y adopta una forma diversa de las otras teorías: la crítica ideológica Asimismo, considera como elementos básicos:
- El mantenimiento de los principios de razón y emancipación.
- Cuestionamiento de la filosofía positivista, rechazando el carácter tecnológico de la enseñanza y el currículum.
- Emancipación del individuo por sí mismo, a través del desarrollo del juicio y la crítica.
- Perfección moral por medio del trabajo intelectual y la ilustración a partir de la autoconciencia.
- Evitar la alineación derivada de pseudocultura.
- Formación centrada en el desarrollo de procesos intelectuales y no en el producto de éstos.
- Revindica el derecho a la diferencia y a la singularidad del alumno, animándole a ser fiel a sí mismo para eliminar dependencias.
- La fijación de los objetivos se realiza mediante procesos de dialogo y discusión entre los agentes (Carr, 1989).
- La relación teoría – práctica es indisoluble, a través de una relación dialéctica, a partir del análisis de la contradicción presente en hechos y situaciones. La práctica es la teoría de la acción.
- Los contenidos deben ser socialmente significativos y las actividades constructivas y de aprendizajes compartidos.
- Los medios didácticos que utiliza son productos de la negociación y el consenso, sobre todo de técnicas de dinámicas de grupo y juegos.
- El profesor es definido como investigador en el aula: reflexivo, crítico, comprometido con la situación escolar y sociopolítica. Por otro lado debe primar el trabajo en equipo, como transformador en el aula, de la institución escolar y de su entorno. Para Giroux (1990), el profesor es un intelectual crítico, transformativo y reflexivo, agente de cambio social y político.
- Consideran el currículum oficial un instrumento de reproducción de los modelos de relación y poder para mantener las desigualdades existentes en la sociedad. Su papel es ideológico y es necesario desenmascararlo. De ahí la importancia del currículum oculto.
3. ENFOQUE COGNITIVO-CONSTRUCTIVISTA
En el marco del modelo interpretativo simbólico la corriente cognitiva está adquiriendo una importancia relevante, ya que trata de explicar más allá los modelos de la caja negra los pensamientos del profesor y los pensamientos del alumno.
- El mantenimiento de los principios de razón y emancipación.
- Cuestionamiento de la filosofía positivista, rechazando el carácter tecnológico de la enseñanza y el currículum.
- Emancipación del individuo por sí mismo, a través del desarrollo del juicio y la crítica.
- Perfección moral por medio del trabajo intelectual y la ilustración a partir de la autoconciencia.
- Evitar la alineación derivada de pseudocultura.
- Formación centrada en el desarrollo de procesos intelectuales y no en el producto de éstos.
- Revindica el derecho a la diferencia y a la singularidad del alumno, animándole a ser fiel a sí mismo para eliminar dependencias.
- La fijación de los objetivos se realiza mediante procesos de dialogo y discusión entre los agentes (Carr, 1989).
- La relación teoría – práctica es indisoluble, a través de una relación dialéctica, a partir del análisis de la contradicción presente en hechos y situaciones. La práctica es la teoría de la acción.
- Los contenidos deben ser socialmente significativos y las actividades constructivas y de aprendizajes compartidos.
- Los medios didácticos que utiliza son productos de la negociación y el consenso, sobre todo de técnicas de dinámicas de grupo y juegos.
- El profesor es definido como investigador en el aula: reflexivo, crítico, comprometido con la situación escolar y sociopolítica. Por otro lado debe primar el trabajo en equipo, como transformador en el aula, de la institución escolar y de su entorno. Para Giroux (1990), el profesor es un intelectual crítico, transformativo y reflexivo, agente de cambio social y político.
- Consideran el currículum oficial un instrumento de reproducción de los modelos de relación y poder para mantener las desigualdades existentes en la sociedad. Su papel es ideológico y es necesario desenmascararlo. De ahí la importancia del currículum oculto.
3. ENFOQUE COGNITIVO-CONSTRUCTIVISTA
En el marco del modelo interpretativo simbólico la corriente cognitiva está adquiriendo una importancia relevante, ya que trata de explicar más allá los modelos de la caja negra los pensamientos del profesor y los pensamientos del alumno.
- Las teorías del procesamiento de la información y su gran desarrollo están impulsados de una manera importante y decisiva sobre esta corriente. Conciben al profesor y al alumno como agentes activos cuyos pensamientos, planes, percepciones influyen y determinan su conducta.
- Principalmente influyen en esta teoria autores como Vygotsky y su zona de desarrollo potencial, el interaccionismo social de Feuerstein, el cognoscitivismo de Piaget y el aprendizaje por el descubrimiento de Bruner, estos impulsan modelos de aprendizaje nuevos, desde una perspectiva constructiva (inductivo – deductiva).
- De igual forma la obra de Ausubel cuestiona la escuela clásica y la escuela activa y sus métodos, impulsando un nuevo modelo de aprendizaje significativo, apoyado en modelos conceptuales y la arquitectura del conocimiento; asimismo, Novack quien junto con Ausbel realizan un análisis cognoscitivo sobre la secuenciación y estructuración de contenidos de aprendizaje, enriqueciendo así esta labor dentro de la perspectiva curricular.
Los principales fundamentos de este enfoque son:
- Tanto el profesor como el alumno son procesadores activos de información, donde el profesor actúa como reflexivo y/o mediador del aprendizaje. Por otro lado se acepta como una evidencia incuestionable que los pensamientos del profesor guían y orientan su conducta, tanto en su fase preactiva como activa.
- El diseño curricular se orienta al desarrollo de capacidades y / o valores como objetivos, que se descomponen en destrezas / habilidades y actitudes. Se trabaja en el aula por procedimientos / estrategias orientados al desarrollo de destrezas (capacidades) y / o actitudes (valores) por medio de contenidos (formas de saber) y métodos (formas de hacer).
- Las tareas / actividades son relevantes en este modelo. Se considera una tarea como un conjunto de actividades orientadas al desarrollo de una capacidad y / o un valor. Las actividades surgen al descomponer una estrategia en sus elementos. Desde esta perspectiva consideramos las actividades como estrategias de aprendizaje.
- Supone una lectura del aprender a aprender como un enseñar a pensar bien, facilitando el uso adecuado de estrategias cognitivas y metacognitivas y de modelos conceptuales. Ello facilita el desarrollo del potencial de aprendizaje y de la inteligencia potencial. Pero para ello es necesario aprender a enseñar.
- El constructivismo, como el cognoscitivismo, se ocupa de la cognición, es decir, del acto de conocer, y su característica fundamental está en postular que la “cognición se produce por construcción...
- Tanto el profesor como el alumno son procesadores activos de información, donde el profesor actúa como reflexivo y/o mediador del aprendizaje. Por otro lado se acepta como una evidencia incuestionable que los pensamientos del profesor guían y orientan su conducta, tanto en su fase preactiva como activa.
- El diseño curricular se orienta al desarrollo de capacidades y / o valores como objetivos, que se descomponen en destrezas / habilidades y actitudes. Se trabaja en el aula por procedimientos / estrategias orientados al desarrollo de destrezas (capacidades) y / o actitudes (valores) por medio de contenidos (formas de saber) y métodos (formas de hacer).
- Las tareas / actividades son relevantes en este modelo. Se considera una tarea como un conjunto de actividades orientadas al desarrollo de una capacidad y / o un valor. Las actividades surgen al descomponer una estrategia en sus elementos. Desde esta perspectiva consideramos las actividades como estrategias de aprendizaje.
- Supone una lectura del aprender a aprender como un enseñar a pensar bien, facilitando el uso adecuado de estrategias cognitivas y metacognitivas y de modelos conceptuales. Ello facilita el desarrollo del potencial de aprendizaje y de la inteligencia potencial. Pero para ello es necesario aprender a enseñar.
- El constructivismo, como el cognoscitivismo, se ocupa de la cognición, es decir, del acto de conocer, y su característica fundamental está en postular que la “cognición se produce por construcción...
Bajo estas premisas es el español Cesar Coll, discípulo de Piaget, quien ha implementado un modelo constructivista curricular.
Bibliografía
ALEXANDER, WILLIAM (1991), Cap.3 “La conferencia sobre el contenido”, en: De Alba, A. Díaz Barriga, A. y González Gaudiano, E, El campo del Currículum, Antología. Vol. 1. CESU – UNAM, México, pp. 189-201·
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BERNSTEIN, BASIL (1985), “Clasificación y enmarcación del conocimiento educativo”, en: Revista Colombiana de Educación, 1er. Semestre
DAVINI, MARIA CRISTINA (1999), Curriculum, UNQ, Bernal, Enfoques teóricos del currículum, pp 49-79
GIMENO SACRISTÁN, JOSÉ (1986),Cap.2 "El afianzamiento de la pedagogía por objetivos”, en: La pedagogía por objetivos. Obsesión por la eficiencia. Cuarta edición. Morata, Madrid, pp.14-26.
HUEBER, H (1983), Cap.10 “El estado Moribundo del currículum”, en Gimeno Sacristán, José y Pérez Gómez, Angel (comps): La enseñanza, su teoría y su práctica. Akal, Madrid, pp. 210-222. ·
KEMMMIS, STEPHEN (1988), Cap.3 “Hacia la teoría crítica del Curriculum", en: El currículum más allá de la teoría de la reproducción, Morata, Madrid, pp.78-93.
TABA, HILDA (1974),Cap 2 “Conceptos corrientes sobre la función de la escuela", Cap. 21"Modelos corrientes para la organización del Curriculo" y Cap.22 "Estructura conceptual para el planeamiento del Curriculo", en: Elaboración del currículum, Troquel, Buenos Aires, pp. 33-52 y pp. 499-575.
SCHWAB, JOSEPH (1983), Cap.9 “Un enfoque práctico como lenguaje para el curriculum”, en: Gimeno Sacristán, José y Pérez Gómez, Ángel (comps), La enseñanza, su teoría y su práctica. Akal, Madrid, pp. 197-208.
TORRES SANTOMÉ, JURGO (1994), Cap.6 “La planificación del currículum integrado", en: Globalización e interdisciplinariedad: el currículum integrado, Morata, Madrid, pp.185-263.
Figura 1.2. Relaciones cultura-educación-currículum
